quarta-feira, 29 de julho de 2009

Socialização

Diante do pedido do professor e da necessidade de mostrar o quanto esta matéria contribuiu para o desempenho de pessoinhas que são diretamente influenciadas por minhas práticas resolvi postar mais esta mensagem.
O trabalho do professor IVAN e da professora Luciana, ambos de TAE LP, colaboraram sobremaneira para minha prática de sala de aula, pois cai de pará-queda em uma turma de 1º série e estava totalmente perdida na questão da alfabetização e a leitura dos textos, as sugestões de aplicação na prática me levaram a uma melhora significativa no desempenho de alunos que precisavam de "UP" em seu aprendizado.
Gostaria de relatar sobre um aluno meu chamado Marcos que veio do C.A. com muita deficiência e não conseguia ler praticamente nada, hoje atuando na linha do construtivismo, aplicando textos diversos em sala, incentivei a troca de livros paradidáticos e outras iniciativas como leitura em grupo, formulamos histórias coletivas consegui recuperar esse aluno sobremaneira. Hoje ele já lê muito bem, com algumas dificuldades normais de uma criança de 7 anos, mas já não tenha aquela deficiência.....
Tenho que agradecer de coração a esses mestres que me paltaram em uma prática maravilhosa e que está surtindo resultados em sala de aula em pequenas pessoas que não tem culpa da ineficiência de alguns profissionais e algumas faculdades....

sábado, 25 de julho de 2009

Avaliação do processo de produção do portfólio


A construção do portifólio foi um grande desafio para mim, através dessa avaliaçao informativa, pois o portifólio indica os avanaços da aprendizagem do aluno em uma construção do conhecimento. Traz um feedback do professor em um processo, neste caso, semanal de avaliação.
A orientaçõ é um princípio básico do portifólio onde o educador conduz o aluno através de suas práticas para um desenvolimento melhor e para uma maturação do seu desemplenho.
Nesse processo temos a coleta de informações onde são identificados os progressos e dificuldades de aprendizagem dos alunos, aqui no meu portifólio o professor comentou algumas reflexões e me orientou direcionando o meu desempenho e as dicas de sala de aula que abordou todos os alunos.
Usando uma interpretação cuidadosa das informações colhidas e apresentadas para direcionar eventuais dificuldades dos alunos, é nesse aspecto que a falta de tempo me prejudicou, pois não tive a sagacidade de colocar os questionamentos diante de quem pudesse me direcionar, mas no fim do processo acho que adquiri conhecimentos e aumentei a minha bagagem.
No decorrer do semestre observei que a adaptação das atividades foi bem elucidade pelo professor, pois vendo a dificuldade de alguns alunos terem acesso a computadores teve a sensibilidade de rever seus meios e abriu um outro leque de oportunidades para essas pessoas não perderem seus trabalhos e o seu semestre.
Essa formação no processo é muito interessante pois o profesasor não avalia somente no final do curso mas vai observando o processo de aprendizagem diagnosticando erros e direcionando o caminho para um melhor desenvolvimento do aluno.

Síntese CONCLUSIVA

Chegando ao final de mais um período, este como o final dos outros, adquirindo mais conhecimento e melhorando a minha prática em sala de aula.
Observando o princípio desta matéria fiquei um pouco assutada com a proposta do portifólio porque nunca tive o contato com um blog, e não sabia manusear essa ferramenta, apesar de ser usuária da internet há muito tempo.
Foi com esta disciplina que aprendi a abrir um blog, postar nele, adicionar imagens e vídeos e concretizar um aprendizado muito interessante tanto para meu conhecimento como pessoas atuante numa sociedade interligada por computadores como para minha prática de sala retirando desse processo elementos que me ajudaram a diversificar a minha aula não só de português como das autras áreas de conhecimento.
Os questão da oralidade que é uma forma um pouco recente de trabalhar a escrita e a leitura foi uma novidade para mim, pois não tive o contato com essa prática quando estudei e agora que estou lecionando, em uma escola particular, procura trabalhar essa oralidade. Lembro de quando estudava e gostava de fazer colocações sobre os textos porque adorava ler e a professora me cortava, era muita vezes ríspida com os alunos. Hoje procuro trabalhar essa oralidade e tenho resultados positivos pois um aluno que tinha muita dificuldade de lere de se colocar diante da turma agora através de rodas de leitura, contos, elaboração de texto em conjunto ele tem melhorado o seu desempenho tanto na leitura como na sua visão diante dos colegas.
O texto que fala dos turnos é muito interessante, pois é um material teórico que faz uma reflexão da fala que eu não tinha me dado conta. Esse estudo nos leva a pensar sobre conversação, diálogo de forma mais elaborada sobendo suas características, seus preceitos, suas formas de organização.
A Emília Ferreiro já é conhecida de outras épocas....rsrsr...já tive ontato com seus estudos em outras disciplinas, esse trabalho fundamentado a partir da teoria de PIAGET, que ela avançou muito em suas pesquisa, mas o interessante dessa disciplina foi o contato com as práticas voltadas para esse contexto. Essa foi a grande sacada dessa matéria e para mim de forma particular por seu meu primeiro ano lecionando e em uma classe de alfabetização então seus estudos e suas práticas foram pra mim muito válidas e aplicáceis acima de tudo em sala de aula.
Enfim, apesar da minha correria, foi um curos proveitoso para minhas práticas e de forma a elucidar esses conhecimentos vou continuar com meu blog pois aprendi a usar multiplas ferramentas, outras linguagens e agora me emploguei.......mas não vou usá-lo somente para lingua portuguesa quero estendê-lo apra todas as áreas que o professor tem que dá conta....
Um grande abraço..aos blogeiros da UERJ
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Exercícios Propostos


Texto: FÁVERO, Leonor L. ANDRADE, Maria Lúcia C. V. AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e Escrita: perspectivas para o ensino da língua materna. 6 Ed., São Paulo: Cortez, 2007.


Observando a história da língua podemos observar que a escrita sempre foi mais valorizada do que a fala e por isso não há muitos relatos históricos de descrição de como era a fala.

A atividade conversacional é caracterizada por um ou mais interlocutores que oscilam entre si a posse da fala trocando idéias sobre determinado tema de forma democrática. Essa atividade pode ser relativamente assimétrico onde um interlocutor é privilegiado no uso da língua ou começando o diálogo.

A atividade relativamente simétrica os dois interlocutores tem o mesmo direito de tomar a palavra, escolher o tópico de discurso, etc.

A conversação tem alguns elementos fundamentais que são: a realização, a interação e a organização.

Ventola caracteriza as conversações espontâneas segundo algumas varáveis:

  • Tópico ou assunto – é o tema da conversa onde são abordados os relacionamentos sociais abrindo e mantendo o canal de comunicação.
  • Papéis dos participantes – são os tipos de discursos que usamos em determinadas situações sociais e o modo singular que escolhemos palavras para desempenhar os vários papéis que temos nessa sociedade.
  • Meio – é por onde a mensagem é transmitida se por telefone, face a face, internet, etc.


Algumas características do texto falado é pelo menos dois falantes, ocorr~encia pelo menos de uma troca de falantes(senão é um monólogo), presença de uma sequência de ações coordenadas, execução de uma determinado tempo, envolvimento em uma interação centrada.


Dittaman caracteriza o texto falado com a interação de dois interlocutores onde deve haver um equilíbrio de forças e uma troca de idéias, pois a fala não pode ficar em uma pessoa. Devendo ter uma seqüência de ações para não fugir ao tema ocorrendo as digressões. O texto falado é executado em um determinado tempo e tem o foco em um assunto.

E, Dittaman afirma que para participar de atividades dialógicas o interlocutor precisa ter habilidades que transpõe o âmbito gramatical e que tem propriedades diferentes dos textos escritos.

A estrutura do texto falado se dá em dois níveis:

  • o nível local – é estabelecido na conversação através de turnos que se alteram entre os interlocutores.

Quando a fala é estabelecida por turnos um interlocutor condiciona a resposta do outro como por exemplo convite-aceitação, pergunta-resposta. Diante das perguntas o interlocutor vai direcionando o tema da conversa.

De acordo com a primeira fala a segunda segue com uma resposta simples ou uma mais elaborada.

Ex.: — Você foi à pizzaria?

Não.

O nível global ocorre junto com o local mas há uma norma de organização para que valorize o tópico do discursivo.

Há os turnos que vão se ampliando no universo da conversa, ou seja, um assunto puxa outro assunto.

Ex.: — Você foi ao cinema ver o filme que te indiquei?

Fui, mas não gostei muito.

Por quê?

O filme não retrata o que lemos no livro...

Mas o livro é muito objetivo.

A coesão e a coerência no texto falado é tratado de uma forma específica, diferente do texto escrito.

A coesão referencial trabalha na retratação do mesmo item lexical, ou seja, usa as repetições para retomar um item falando a mesma palavra que podem ser substantivos, pronomes etc.

Ex.: Acordei pela manhã e fui ao mercado comprei carne quando cheguei em casa tive que voltar ao mercado porque esqueci de comprar tempero.

A coesão recorrêncial diz uma mesma coisa de uma produção textual com suas palavras.

Ex.: Ah! Ele está com enxaqueca.

Sim, ele está com dor de cabeça.

A coesão seqüencial é vista a partir do uso dos conectores como conjunções e preposições.

Ex.: Eih! Você foi ao....ao circo?

Fui, teve um espetáculo de...de...fogo que...fiquei com medo.

O turno é quando o interlocutor está com a palavra produzindo-a enquanto fala. Para haver os turnos tem que ter troca de falantes, falando um de cada vez, tendo breve ocorrência de mais de um falante.

O turno não tem ordem fixa, a extensão da conversa não é previamente especificada, a distribuição do turno e o número de participantes da conversa é variável.

Ex.: — O dia está quente!

Ah! Eu não acho. Estou com frio.

Você deve estar doente!

O tópico discursivo acontece num contexto situacional sistematizando a conversa e é a parte central do processo dinâmico da conversa.

Algumas propriedades do tópico discursivo são a centração que é o conteúdo da conversa o foco no assunto, o interesse dos interlocutores. A organicidade que é a seqüência sistematizada da conversa. Delimitação local onde ocorre o início, desenvolvimento e finalização da conversa, pois dependendo do local um assunto não é tratado da mesma forma que seria em um ambiente mais reservado e com um tempo maior de disponibilidade.

Ex.: — Diante dessa crise econômica, a empresa que trabalhei demitiu 100 funcionários.

É uma crise que afetou todos os setores....

Os marcadores conversacionais servem para destacar elementos verbais e não verbais da conversa. Há elementos que não são lingüísticos que caracterizam a fala face a face que são os gestos, o olhar. A gesticulação.

elementos prosódicos muito peculiares da fala que não são de caráter verbal, mas lingüísticos são as pausas, os alongamentos, o tom de voz, as hesitações.

Marcuschi apresenta alguns marcadores: os simples – realizado com uma palavra (interjeição, conjunção); o composto – caracterizado por dois componentes (ex. então ta, quer dizer..); oracional que são as pequenas orações em variados tempos e formas verbais (eu acho que, digamos que..); prosódicos são as entonações, pausas, tom de voz.

Ex.: — Fui ao restaurante ontem mas.....

Mas o quê?

Não gostei da ....comida que dizer da carne.

O par adjacente é uma forma de se estabelecer o diálogo, como por exemplo pergunta-resposta, saudação - saudação, pedido - concordância e são usados para iniciar uma conversa

Ex.: — Bom dia

— Bom dia, como vai?

ANA TEBERUSK

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A ESCRITA

Introdução
O tema tratado neste capítulo é sobre o processo de aquisição da leitura e escrita sobre o ponto de vista da criança que aprende a ler e escrever. Como se dá esse processo de que maneira a criança constroi seu conhecimento no campo da linguagem e escrita.
Serão analisados os conhecimentos que a criança desenvolve, os princípios de organização do material gráfico e toda a estrutura que implica na escrita e no conceito de texto e palavra.

As crianças com construtoras de hipóteses
O processo de construção de hipóteses é desenvolvido da mesma forma independente da língua que se aprende.
O texto coloca um exemplo de uma menina escrevendo o seu nome utilizando várias hipóteses que geram conflitos entre o momento de escrever e o de ler, levando ela a diminuir a quantidade de letras, aumentando a emissão oral, acrescentando nome e sobrenome. Ao mesmo tempo tem que seguir o modelo do nome terminar com a letra "A".
Esse video mostra uma forma de alfabetização com o uso do nome, mostrando algumas hipóteses sobre o nome e afirmando que ele é a proncipal fonte de informação que a criança busca.
video

Através das hipóteses estudadas as crianças apresentam uma regularidade:
  1. As crianças cosntrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações sobre o escrito.
  2. Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material escrito.
  3. As hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais.
  4. O desenvolvimento das hipóteses ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções.
Diante da diferenciação das marcas gráficas dos desenhos e dos textos para serem lidos as crianças elaboram hipóteses sobre a combinação e distribuição das letras.
Essas hipóteses não tem relação com significado e sim com o plano gráfico, princípios que norteiam a possibilidade de interpretar um texto ou de fazer uma leitura.
Diante dessa hipóteses as crianças utilizam o princípio da quantidade mínima, pois os textos que tem menos de três caracteres para elas não podem serem lidos; e o princípio da variedade interna, os textos com todos os caracteres iguais não podem ser lidos tem que haver uma diversidade de letras.
São denominadas hipóteses porque nenhum adulto explica essas regras gráficas para as crianças e apartir da observação dos textos podemos verificar diversas palavras que são monossílabas por isso são hipóteses construídas através dos conceitos dessas crianças sobre escrita.

"AQUI DIZ ALGUMA COISA"

A crianças pequenas não conseguem observar o que um texto diz por não atribuirem valor simbólicos ao texto. Já os maiores, por volta de quatro anos, respondem por atribuirem ao texto uma intencionalidade comunicativa, atribuindo ao fato da escrita ser um sistema simbólico com siguinificado linguístico.

Realmente a minha filha de 3 anos fica mandando eu virar a página, quando estou lendo alguma historinha ou conto, porque depois que ela perguntou o nome de cada figura e eu respondi para ela não tem mais nada escrito, parece que a história é uma invenção minha e eu não estou lendo....muito interessante.

"O QUE ESTÁ ESCRITO"

Atribuem ao texto uma função comunicativa e a de "nomear" os objetivos presentes na imagem ou no contexto. Uma das primeira funções atribuidas a escritas é de representar os nomes para denominar os objetivos ou as pessoas.

"DIZ O NOME"

Nesta situação usa-se a hipótese do nome leva o conhecimento linguístico sobre artigo, substantivo próprio ou comum, a criança diferencia entre um artigo e a palavra sem o artigo. Com o artigo é o nome do objeto e sem o artigo pode ser qualquer objeto.

Quando nós falamos para uma criança pega um sapato, e ela pega quanquer sapato e quando nós falamos pega o sapato ela pergunta qual sapato é para pegar...acontece com minha pequena.

"O QUE ESTÁ ESCRITO" E "O QUE SE PODE LER"

O que está escrito é o que as crianças acreditam que podemos representar por escrito, os nomes que tem uma referência esterna clara, o que se pode ler é mais uma interpretação elaborada a partir do que está escrito.
As crianças entram em conflito entre o "escrito" e o "que se lê" por causa dos espaços em branco que geram um conflito.

"DIZER" E "QUERER DIZER"

Essa diferanciação entre "dizer" e "querer dizer" dá-se na linguagem literária e na linguagem escrita.
Para a criança pequena o "mesmo significado" conta com "o mesmo", independentemente de ter a mesma forma.

"MA-RI-PO-SA, A, I, O ,A"

A criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral, tenta encontrar as unidades sonoras que correspondem as letras para isso faz uso de seus conhecimentos sobre os enunciados orais.
Utilizando essa segmentação silábica como procedimento para escrever indica um avança na compreensão da estrutura do sistema, assim é estabelecida uma relação entre representação interna ou externa, aplicando as propriedades da ortografia a que estão habituados. Entende, assim, que o que se quer escrever se decompõe em segmento silábico e que cada segmento é indicado por uma grafia.

"ESCREVE-SE UM TEXTO"

Aos quatro anos as crianças são capazes de reproduzir um texto tanto oralmente quanto ans suas hipóteses de escritas, já as menores possuem uma escrita inventada, pois reproduzem textos ou palavras para contarem uma história e quando são idnagadas do que está desenhado ou escrito têm uma interpretação de cada traço.
Depois as crianças demonstram um domínio da lingaugem e qu existem vários tipos de textos. Aos cinco anos elas conseguem distinguir entre os vários tipos de textos, contos, narrativas, receitas etc.

Outro Texto - Emília Ferreiro

A interpretação da escrita antes da leitura convencional

Antes das crianças serem capazes de ler, elas tentam interpretar os diversos tipos de textos ao seu redor.
Aceitando que a realidade do processo de assimilação se dá no decorrer da vida da criança valorizando assim a sua bagagem de esquemas interpretativos.
A aquisição dos processos de leitura ocorre através da decodificação dos significados das informações de fontes visuais e não visuais.
O processo da leitura deve ser concebido como uma coordenação de informações de procedência diversificada cujo objeto final é a obtenção do significado expresso linguísticamente.
Esse texto vai abordar alguns pontos do desenvolvimento na interpretação da escrita nas crianças que ainda não sabem ler, mas também em crianças que não tem conhecimento algum sobre o valor sonoro convencional de letras específicadas.
O termo "interpretação da escrita" será usado no texto, no sentido das atividades de atribuição de significado a qualquer texto escrito, podendo ser palavra, ou uma foto com palavra, ou rótulo.
A primeira idéia de significado que as crianças tem é que qualquer sequência de letras representa o nome do objeto. O significado do tesxto escrito é, portanto, inteiramente dependente do contexto.
As crianças elaboram uma relação entre o que está mesmo escrito em um texto não pode ser considerado o que pode ser lido desse mesmo texto.
As crianças conseguem diferenciar as funções sociais da escrita mas não significa que achem que as afirmações verbais de qualquer tipo podem ser escritas.
Esse conhecimento das funções sociais não quer dizer que as crianças deixem a idéia de que o que se escreve são os nomes.
Em seguida a autora relata como foi a interpretação de crianças em uma pesquisa com cartões e textos e que relação elas fazem com o contexto.
Crianças de nível 1, como a autora coloca, atribuí ao texto que o significado depende do contexto, se o texto mudar o contexto muda.
Crianças de nível 2 negam diante da mesma situação que uma mudança de texto passa a depender inteiramente de contexto, uma vez que o texto escrito tinha sido interpretado mantém essa interpretação sobre determinado intervalo de tempo.
O nível 3 cameça a levar em consideração algumas propriedades do próprio texto, propriedades estas que conduzem as modulaçõesw de interpretação.
Assim a autora segue descrevendo na sua pesquisa as diversas hipóteses estudadas e as interpretações dadas aos textos e como se processar o desenvolvimento de aquisição da escrita antes da alfabetização.

quarta-feira, 1 de julho de 2009

Aula 30/06/09

Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem
Emília Ferreiro

Explicar a construção do conhecimento, através dos níveis de desenvolvimento organizado por Piaget é um propósito desse testo, compreendendo o processo de passagem de um modo de organização conceitual a outro.
Essa vídeo mostra uma professora de 1º série com a intenção de alfabetizar toda sua classe até o final do ano.
video
Diante disso existem um série de modos de representação pré-alfabéticos que sucedem na ordem:
  • Primeiro: modos de representação alheios a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita.
  • Segunda: Representações silábicas - com ou sem valor sonoro convencional.
  • Terceiro: Modo de representação silábico-alfabético que precedem regularmente a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos.
O esquema assimilador é a forma como a informação é dada, deixando de lado a informação não assimilável e introduzindo a disponível acrescida de um elemento interpretativo próprio.
Diante desse esquema podemos observar com estranheza as construções originais e precisamos compreender a lógica interna desse modo de organização e a troca de um modo de organização por outro.
A autora relata que diante da busca de investigação sobre a aquisição do processo da escrita se deparou com problemas cognitivos, como de classificaçao quando procura entender a representação escrita.
Neste texto a autora trata dos problemas cognitivos que dizem respeito ao desenvolvimento da leitura e escrita: a relação entre o todo e as partes que o constituem.
Quando a escrita é considerada composta de partes , os elementos gráficos não são mais que peças necessárias para consitutuir uma totalidade legível.
Isso significa que as crianças podem ler seu nome com uma ou duas letras como com todas as letras em qualquer lugar do texto
Agora quando as crianças começam a controlar sistematicamente as variações na quantidade de grafias que compõe cada escrita que produzem.
Elas começam a associar a quantidade de letras para a quantidade de objetos.
A representação da parte e do todo é compreendida dentro de uma analogia como os objetos. as propriedades da parte e do todo estão relacionadas mas não são as mesmas.
A relação da quantidade mínima observa que para representar um único objeto, uma só letra não basta assim a relação que cada letra mantem com o nome escrito permanece obscura.
Neste nível de desenvolvimento há duas representações diferentes para o nome no plural: elas podem ajustar o número de letras ao número de objetos ou escrever uma sequência de letras repetidas para sinalizar o plural.
As crianças encontram dificuldades tanto em produzir uma escrita como interpretar uma, produzida por outra pessoa isso nos leva ao ajuste de ordenação entre o todo e as partes constitutivas. Há essa falta de diferenciação entre as propriedades do todo e das partes constitutivas leva a criança a dizer que cada palavra escrita "diz" uma oração completa.
Diante disso se desencadea um processo que vai simultaneamente em duas direções opostas mas interdependentes: diferenciação das propriedades atribuídas as partes, das propriedades do todo e integração, das propriedades das partes dentro das propriedades do todo.
Assim ocorre condições para um novo tipo de relação de uma lado a parte da palavra falada (sílabas) e de outra parte da palavra escrita (letras) e o conjunto sequêncial de letras como um todo.
As crianças passas para a "hipótese silábica" justificando um crítica já realizada sem controlar a produção em si. Passando a fazer correspondências quantitativas -quantas letras para cada palavra- e qualitativas - quais letras para uma dada palavra.
O princípio da variação interna diz que uma plavra não pode ser lida se estiver uma sequência da mesma letra repetida três ou mais vezes. Esse princípio vem articulado com o da quantidade mínima.
Uma mudança qualitativa é quando uma criança percebe que não se pode ler coisas diferentes com séries identicas de elementos gráficos.
Estando a hipótese silábica em seu apogeu as crianças precisam de letras diferentes para diferentes escritas. E o valor posicional que determina a interpretação dada a letras.
"Qualque letra pode representar qualquer sílaba tal como ocorre no caso de qualquer objeto pode ser o "terceiro" em um conjunto e o "primeiro" em outro , dependendo somente de sua posição na série, e não de suas propriedades intrísecas"
Podemos observar assim, que crianças encontram uma maneira satisfatória de resolver o problema da relação entre as partes e o todo, contando as sílabas e pondo tantas letras diferente quantas sílabas houver. Todavia essa experiência será desmentida pela prática.
Agora toda informação que a criança recebe é perturbadora pois desestabiliza o equilibrio que ela tinha chegado, influenciando em três tipos de reações para essa nova informação: deixá-la de lado, compensá-la localmente ou assimilá-la.
Quando as crianças são capazes de assimilar deixam a "hipótese alfabética" e passam a reconstruiir o sistema de escrita sobre bases alfabéticas.

Postagens Obrigatórias:

1. Carta de Apresentação;
2. Impressões sobre a Avaliação Formativa (Texto: Construindo o portfólio eltetrônico)
3. Pesquisa sobre tipologia e genêro textual (refletir sobre os conceitos)
4. Atividades para desenvolver os objetivos de leitura da página 11 (Texto: Processos iniciais de leitura e escrita - Rosineide Magalhães)